一、單項選擇題
1.D 2.A3.B 4.A 5.B 6.C 7.B 8.A 9.B 10.A
11.D 12.B 13.B 14.C 15.C 16.D 17.C 18.A 19.B 20.B
21.A 22.C 23.D24.A 25.B 26.A 27.C 28.D 29.D 30.B
31.D 32.D 33.A 34.D35.A 36.C 37.C 38.B 39.D 40.C
41.C 42.C 43.C
二、填空題
1.主觀映像 2.活動方式 3.強化 4.操作性 5.懲罰 6.復述 7.編碼 8.環境 9.學習層次 10.學習情境 11.認知策略 12.知識學習 13.強化 14.正強化和負強化 15.負強化 16.認知主義 17.心理18.準備率 19.消退 20.結構 21.同化新知識 22.“迷箱”實驗23.操作性 24.獲得 25.頓悟 26.先行組織者 27.完形一頓悟 28.有意義接受學習論 29.發現學習 30.行為規范 31.處理和轉換 32.強化33.負強化 34.基本概念 35.不同 36.接受學習 37.認知結構 38.完形 39.增加反應 40.接受學習 41.加涅 42.刺激S 43.盲目嘗試44.獲得與消退 45.相似性 46.用各種方式把信息組織起來 47.學生與環境 48.建構學生良好的認知結構49.心理意義 50.在教師指導下學習者接受事物意義的學習 51.操作性
三、簡答題
1.廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。(1)學習表現為行為或行為潛能的變化;(2)學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;(3)學習是由經驗而引起的。
2.(1)人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識;(2)人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的;(3)人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。
3.學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。其學習內容含三個方面：(1)知識、技能和學習策略的掌握;(2)問題解決能力和創造性的發展;(3)道德品質和健康心理的培養。
4.學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。其學習內容含三個方面： (1)知識、技能和學習策略的掌握;(2)問題解決能力和創造性的發展;(3)道德品質和健康心理的培養。
5.學生從環境中接受刺激，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應發生器，從而產生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。6.經典性條件反射的基本規律。
(1)獲得與消退。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現，間隔太久則難于建立聯系;另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激呈現，否則也將難以建立聯系。如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個已經形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。
(2)刺激泛化與分化。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。例如，曾經被一條大狗咬過的人，看見非常小的狗也可能產生恐懼。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學習經驗擴展到新的學習情景，從而擴大學習范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應，有時是不準確或不精確的，這就需要刺激分化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。在實際的教育和教學過程中，也經常需要對刺激進行分化，如引導學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學生區別重力和壓力、質量和重量等。
總之，經典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結的。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動做出某種隨意反應的學習現象，如中小學生為了報答父母的養育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。
7.(1)客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。
(2)主觀條件：首先學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構;其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性;最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。
8.格式塔心理學家苛勒對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，提出了完形一頓悟說，其基本內容是：
(1)學習是通過頓悟過程實現的。學習是個體利用本身的智慧和理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試。頓悟是在作出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思索，區別于桑代克所說的那種盲目、胡亂地沖撞。
(2)學習的實質是在主體內部構造完形。完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現的。
9.斯金納的操作性條件作用理論。
斯金納是著名的行為主義心理學家，他的理論是建立在動物實驗的基礎之上的。他創設了斯金納箱，以白鼠等為對象進行實驗，提出了獨具特色的操作性條件作用理論。
根據斯金納的理論，操作性條件作用的基本規律有：
(1)強化。強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠改變反應發生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰或警告)之分。
(2)逃避條件作用與回避條件作用。當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用。
(3)消退。有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴隨，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，這類條件作用稱為消退。
(4)懲罰。當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以暫時停止或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。
10.我國學者依據教育系統中所傳遞的經驗的內容不同，將學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習。知識是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。知識的學習，即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來生成和獲得知識，在頭腦中構建起相應的認知結構。技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。技能的學習，通過學習或練習，建立合乎法則的活動方式的過程，有心智技能的學習與操作技能的學習兩種。行為規范是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。行為規范的學習，又稱行為規范的接受，是把外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要的內化過程。
11.奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。
12.美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行的分類如下：首先，根據學習進行的方式，學>21分為接受學習與發現學習;其次，根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。他認為學生的學習是有意義的接受學習。
四、論述題
1.建構主義學習理論的基本觀點：
(1)知識觀。建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外。盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。
(2)學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞而是學生建構自己的知識的過程;學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的。學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用的過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎上對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。
(3)學生觀。建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測。而是從他們的經驗背景出發而作出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，不能另起爐灶和從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不只是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源”。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與自己不同的觀點，從而促進學生的進行。
2.布魯納的認知發現說。
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構，他的理論常被稱之為認知一結構論或是認知一發現說。
(1)學習觀。學習的實質是主動地形成認知結構。布魯納認為，學習的本質是主動地形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。學習包括獲得、轉化和評價三個過程。總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認識結構包含哪些組成要素，并最好能畫各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死知識變為學生自己的活的知識。
(2)教學觀。教學的目的在于理解學科的基本結構。布魯納主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及基本態度和方法。當學生掌握和理解了一門學科的結構，他們就會把該學科視為是一個相互聯系的整體。因此，布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。掌握學科基本結構的教學原則;動機原則[學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅辦(即成功的欲望)和互惠內驅力];結構原則;程序原則;強化原則。
(3)對中學教學的啟示。根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發展，老師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度適當，其難度不能過高或過低，以便激發學生的好奇心和勝任感;其次，應根據中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自學性和能動性。
3.桑代克是現代教育心理學的奠基人，他把人和動物的學習定義為刺激與;反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。在此基礎上，他指出學習應遵循以下三條重要原則：
(1)效果律。在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，7則其聯結就會增強;而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱。效果律表明，如果一個動作后跟隨著一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。可見一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用。獎勵是影響學習的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發現懲罰并不一定削弱聯結，其效果并非與獎勵相對。
(2)練習律。在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量逐漸增大;而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減少。也就是S—R聯結受到練習和使用的越多，就變得越強;反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規律，因為，他發現不與反饋結合的練習是無效的，聯結只有通過有反饋的練習才能增強。
(3)準備律。在試誤學習的過程中，當刺激與反應之問的聯結，事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。雖然嘗試一錯誤學習模式是從動物實驗中推導出來的，但它對于人類學習和學生學習說，仍有很大的借鑒意義。科學發展史上的許多發明創造和技術革新都是通過嘗試錯誤的過程而獲得的。中小學生的學習也有這個特點。它特別強調“做中學”，即在實際的操作過中學習有關的概念、原理、技能和策略。在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習，這樣獲得的知識學生才會終生不忘。同時，在實際的教育過中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結果，防止一無所獲或得到消極后果。同時，應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結束后不時地進行練習。此外任何學習都應該在學生有準備的狀態下進行，而不能經常搞“突然襲擊”。
4.(1)這種觀點是錯誤的。
(2)接受學習與發現學習理論的關系：接受學習與發現學習是兩種相對的學習方式，相互之問既有區別，又有密切的聯系。①接受學習與發現學習的區別主要有以下幾個方面：第一，側重點不同。接受學習強調現成知識的掌握，發現學習則強調探究過程。第二，呈現學習材料的方式不同。在接受學習中，教師把學習內容直接呈現給學生;在發現學習中，教師只呈現一些提示性的線索，而不直接呈現學習內容。第三，學習的心理過程不同。在接受學習中，學生只需直接把現成的知識加以內化，納入到認知結構中;在發現學習中，學生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結論，然后再把結論納入到認知結構之中。第四，教師所起的作用不同。在接受學習中，教師起主導、控制的作用;在發現學習中，教師只起指導作用，而不控制具體的學習過程。②接受學習與發現學習的聯系主要表現為兩者相互制約、相互促進，具體有以下幾個方面：第一，發現學習需要以接受學習為基礎。沒有具備一定的知識基礎而進行的發現學習，其效率必然是很低的。因為在這種情況下，學生往往只能盲目地、機械地進行“試誤”式的發現。有效的發現學習賴以發生的知識基礎可以來自接受學習，也可以來自發現學習，但最圭要的是來自接受學習。因為通過接受學習來積累知識基礎的效率比通過發現學習要高得多。如果僅靠發現學習來積累知識，那么要耗費很長時間，很難在較短的時間內積累起雄厚。的知識基礎以進行高水平的發現學習。第二，發現學習是促進接受學習的一個重要條件。一方面，接受學習的進行，在一定程度上需要以具體經驗作支柱，而發現學習是獲得具體經驗的途徑之一，從這個意義上說，它是接受學習的基礎;另一方面，在發現學習中要運用過去所獲得的知識(包括接受學習中獲得的知識)，通過運用可以使這些知識得到鞏固和重新理解。
(3)接受學習與發現學習的關系在教學中的意義。
正確地認識接受學習和發現學習的關系在教學中具有重要的指導意義，主要表現為：①從總體上說，學校教學應以接受學習為主，發現學習為輔。發現學習和接受學習可以綜合使用。人是一種文化動物，每一個個體都應該在未成年時吸收、繼承人類經過漫長時間積累起來的文化精髓，接受作為人類文化遺產的基本知識，.這是個體社會化的重要內容和重要途徑。發現學習也是不可缺少的，它在培養學生的探究精神，使學生掌握科學發現的方法等方面具有獨特的功能，而這些都是學校教學的重要目標。而且在有些情況下，發現學習還是學生賴以理解抽象的、概括性知識的必經途徑。②接受學習與發現學習在學校教學中的地位應隨著教育層次的變化相應的有所變化。可以這樣說，學生受教育的過程就是從接受走向發現的過程。③接受學習與發現學習在學校教學中的地位應隨不同的教學科目以及學習階段而相應的有所變化。不同學科之間，在數理學科中應比其他學科更多地使用發現學習。就一門學科的不同學習階段而言，在初學一門學科特別是難度較大的學科時，總是先采用接受學習，尤其是對那些核心性概念和原理的學習。④教師要根據具體的條件決定學習方式。并沒有哪一種學習方式絕對好，也沒有哪一種學習方式絕對差，只能說這種學習方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。