第一節 教育的產生與發展
一、教育的涵義
教育是一種培養人的社會活動，產生于人類的生產勞動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。培養人的活動是教育的質的規定性。
教育有廣義和狹義之分。從廣義上說，凡是增進人的知識和技能、發展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。
狹義的教育則指以影響人的身心發展為直接目標的社會活動.主要指學校教育.是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。學校教育由專職人員和專門教育機構承擔。
二、教育的構成要素及其關系
教育者、受教育者、教育影響是構成教育活動的基本要素。
(一)教育者
教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，包括學校教師，教育計劃、教科書的設計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。其中，學校教師是教育者的主體.是最直接的教育者。
(二)受教育者
受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括在各級各類學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學生。受教育者是教育的對象，是學習的主體。
(三)教育影響
教育影響是教育實踐活動的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯系起來的紐帶.主要包括教育內容、教育措施等。教育影響是教育活動的中介。
(四)三要素的關系
教育者、受教育者、教育影響這三個基本要素既相互獨立，又相互聯系。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶，受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對象.教育影響是教育者對受教育者作用的橋梁。是教育實踐活動的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。
三、教育的起源與發展
(一)教育的起源
1.生物起源說
生物起源說是第一個有關教育起源的學說.其代表人物有19世紀法國的利托爾諾.美國的桑代克，英國的沛西•能。生物起源說認為人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。其基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。
2.心理起源說
美國心理學家孟祿是心理起源論的代表人物，著有《教育史教科書》一書。孟祿從心理學觀點出發，根據原始社會沒有學校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育起源于兒童對成人無意識的模仿。
3.勞動起源說
勞動起源說的代表人物主要是前蘇聯米丁斯基、凱洛夫等教育史學家和教育學家。勞動起源論者在批判生物起源說和心理起源說的基礎上，運用恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中闡述人和人類社會起源的觀點。從恩格斯的“勞動在一定意義上創造了人類本身”這一基本命題出發.推斷出教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一。
我國學者楊賢江在《新教育大綱》中，用歷史唯物主義觀點闡述教育起源的理論，正確解釋了教育起源問題，他說：“自有人生，便有教育。”認為原始的教育活動起源于使社會成員適應群體社會生活和群體生產活動的需要，也是人類自身身心發展的需要，是在生活實踐過程中進行的。
(二)教育的發展歷程
1.原始社會的教育
原始社會的教育有如下特點：
(1)這種原始的教育活動，已經是人類有意識的社會活動，具有一定的目的性，但還談不上有嚴密的計劃性。
(2)原始社會的教育沒有階級性，教育目的是為生產斗爭和社會生活服務。
(3)教育內容與原始社會生活需要相應，以生活經驗為教育內容，但教育內容貧乏。
(4)教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，并結合實際動作的示范和模仿，沒有文字和書本。
(5)教育目的一致，教育權利平等。集體的社會性的教育活動是為了培養合格的氏族成員，人人都具有平等受教育的權利。
(6)原始教育是一種名副其實的“生活教育”，沒有從生產勞動和“原始禮儀”中分離出來，教育活動在生產生活中進行。教育活動與生產勞動、社會生活融為一體，處在什么樣的環境下，過什么樣的社會生活，就受什么樣的教育。教育直接為生產和生活服務。
(7)男女教育有區別，根源在于分工。由于生理、體質差異導致分工不同，進而導致從事的社會勞動不同.所受教育不同。男性勞動側重于狩獵、農耕、放牧，女性勞動側重于采集、種植、家務、紡織。
(8)教育水平低，教育沒有專門人員、專門機構場所、專門的組織形式。教育活動是分散進行，隨時隨地進行的。負責教育的是有生產生活經驗的長者，對年輕人進行經驗知識的傳授，但他們還不是從事教育的專職人員。
(9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯系。原始宗教和儀式本身承擔著一定的教育功能，對于傳遞原始社會的生產和生活經驗，約束和塑造人們的社會行為起到重要作用。
2.古代封建社會的教育
(1)古代中國
五帝之大學：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的時代)。部落顯貴重視音樂修養，他們的子弟均受樂教。樂師日常演奏歌唱之地，亦為實施樂教之地，該場所稱為成均。成均不是勞動場所，所進行的教育也不是以生產勞動為內容的教育，它是在生產過程之外進行的獨立性的活動.教育和學者都已脫離生產勞動，成為專門從事教或專門從事學的人，這已具有條件可被認為是古代學校的萌芽。
根據歷史記載，中國早在4000多年前的夏代，就有了學校教育的形態。《孟子》里說，夏、商、周“設庠序學校以教之，庠者養也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。”
“庠”：傳說中虞舜時代的學校，兼做養老、藏米之所。養老是氏族社會的傳統，將富有生產經驗和社會生活常識的老人集中起來，由集體敬養，這些老人自然擔負起教育下一代的責任，所以養老的場所逐漸成為傳授生產、生活經驗和知識的學校。庠這種機構，兼有養老與教育兩方面重要活動。“序”：起初是教射的場所，后發展成為奴隸主貴族一切公共活動，如議政、祭祀、養老的場所，也是奴隸主貴族教育子弟的場所。“校”：原義為木囚，即以木材為圍欄。作為養馬馴馬的地方，后來利用這寬廣的場所來進行軍事訓練.而成為習武的場所。
西周以后，學校教育制度已經發展到比較完備的形式，形成了“學在官府”、“政教一體”、“官師合一”的官學體系格局。并有了“國學”與“鄉學”之分，即分別為設在王城和諸侯國都的學校與設在地方的學校、設在閶里的塾校。形成了以禮樂為中心的文武兼備的六藝教育。
春秋戰國時期，戰爭動亂打破舊的文化壟斷，官學衰微。但官學的衰落不等于教育發展的中斷，私學興起為教育的發展開辟了新途徑。諸子百家爭鳴，促進了教育理論的發展和教育經驗的豐富。私學的產生促成了一大批教育思想家的產生，形成了古代教育思想的第一次高潮。諸子百家中影響最大，并與教育關系最密切的是儒、墨、道、法。儒、墨兩家的私學成為當時的顯學。孔子私學的規模最大，存在了四十多年，弟子三千。春秋戰國時期私學的發展是我國教育史、文化史上的一個重要里程碑，形成了百家爭鳴的盛況。
儒家：以孔子、孟子、荀子和《禮記》為代表墨家：以墨翟及其后學為代表
道家：以老子、莊子為代表法家：以商鞅、韓非為代表秦朝實行文化教育專制.教育政策遵循著一個中心原則：維護國家的統一和君主集權的封建統治
制度，法家思想在教育中占據統治地位。秦在文化教育上采取了以下措施：嚴禁私學，頒“挾書令”，“焚書坑儒”，推行“吏師制度”。秦禁私學后，百家爭鳴的風氣從此結束。