2、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
3、知識：是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。
4、技能：是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。
5、行為規范：是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。
6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。
7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監控。
8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。
9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。
10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度(通常要求成功地完成80-90%的教學評價項目)。
11、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。
12、心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。
13、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。
14、關鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關鍵期。
15、最近發展區：維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。
16、強化：是指在刺激-反應聯結中改變同類反應在將來發生的概率的手段。
17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發生的概率。
18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發生的概率。
19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。
20、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。
21、學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。
22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。
23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。
24、先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。
25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。
26、學習動機：是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。
27、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅力。
28、認知內驅力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。
29、自我提高的內驅力：是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。
30、附屬的內驅力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。
31、學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。
32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。
33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。
34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
35、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向。
36、自我強化：學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。
37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。
38、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。
39、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。考試大論壇
40、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。
41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。
42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。
43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。
44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。
45、標準化成就測驗：是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。
46、教師自編測驗：是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。
47、信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定、一致的程度。
48、效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。
49、區分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。
50、羅森塔爾效應：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做羅森塔爾效應
51、理性知識：是反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。
52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。
53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。
54、概念：反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。
55、命題：表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。
56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物。
57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。
58、心智技能：是運用概念和規則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。
59、認知策略：是運用概念和規則對內調控的程序性知識，主要用來調節和控制自己的加工活動。(見83)
60、符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。
61、概念學習：指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。
62、命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。
63、下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。
64、上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。
65、并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。
66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。
67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。
68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。
69、前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。
70、倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。
71、過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。
72、技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。
73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。
74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。
75、操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。
76、操作模仿：即實際再現特定的動作方式或行為模式。
77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。
78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。
79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解"外化"或"物質化"了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。
80、原型操作：就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。
81、原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。
82、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。
83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。
84、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。
85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。
86、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。
87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。
88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。
89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控制。
90、問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
121、群體動力：影響群體與成員個人行為發展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規范、群體氣氛以及群體成員的人際關系。
122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。
123、群體規范：是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。
124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。
125、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現課堂目標而對學生課堂行為所施加的準則與控制。
126、教師的領導方式：是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。
127、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。
128、人際關系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或心理距離。
129、合作：是指學生們為了共同目的在一起學習和工作或者完成某項任務的過程。
130、競爭：指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的過程。
131、課堂結構：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。
132、課堂常規：是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。來源:考試大網
133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。
134、教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策。
135、測量：是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。
136、測驗：是測量一個行為樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統的程序。
137、形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。
138、總結性評價：也稱終結性評價，通常在一門課程或教學活動(如一個單元、章節、科目或學期)結束后進行的對一個完整的教學過程的測定。
139、常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績為參照標準，根據其在團體中的相對位置來報告評價結果。
140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯的具體知識和技能的掌握程度。
141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學。
142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異;有時指對經常表現學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。
143、正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。
144、非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。
145、同化性遷移：是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。
146、順應性遷移：指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。
147、重組性遷移：指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。
148、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。
149、知識：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。
150、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。