(一)桑代克的經典實驗
桑代克是美國著名心理學家，他把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，聯結就是通過盲目嘗試、逐漸減少錯誤而形成的，即通過試誤形成的。(經典實驗：小貓“迷籠”實驗) 聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程。
(二)嘗試——錯誤學習的基本規(guī)律
1.效果律 2.練習律 3.準備律
2、巴甫洛夫的經典性條件作用論
經典性條件作用論是由俄國著名生理學家巴甫洛夫經過實驗研究而提出的。
經典性條件反射的基本規(guī)律：1.獲得與消退 2.刺激泛化與分化
3、斯金納的操作性條件作用論
斯金納是美國著名的行為主義心理學家，是操作條件作用論的創(chuàng)立者。(經典試驗“迷箱”)
斯金納把反應之后 出現的、能增強反應概率的手段或措施稱為強化。
斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。
操作性條件作用的基本規(guī)律1.強化 2.避免條件作用與回避條件作用 3.消退 4.懲罰
1、苛勒的完形——頓悟說(黑猩猩)
德國心理學家苛勒的試驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。
2、布魯納的認知——結構學習論(重點)
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知——發(fā)現說或認知——結構論。
學習觀
學習的實質是主動地形成認知結構
學習包括獲得、轉化和評價三個過程
總之，布魯納認為學習任何 一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。
第四章 學習動機
4.1 1、動機具有以下三種功能: 一是激活功能，二是指向功能，三是強化功能。(填空)
2、學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。
學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統。
3、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。
自我提高內驅力是贏得地位和自尊的根源。
附屬內驅力是獲得長者(教師、家長等)的贊許和同伴的接納。
4、學習動機的種類
(1)高尚動機和低級動機
(2)近景的直接性動機和遠景的間接性動機(根據學習動機的作用與學習活動的關系)
(3)內部學習動機和外部學習動機
近景的直接性動機是與學習活動直接相聯系的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。
遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯系的。
5、學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響。
6、一般來說，由內部動機支配下的行為更具有持久性。
4.2 1. 強化理論的核心(填空、選擇)
學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出來的(斯金納位代表)。在他們看來，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯結，而不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固。任何學習行為都是為了獲得某種報償。因此，在學習活動中，采取各種外部手段，可以激發(fā)學生的學習動機，引起其相應的學習行為。(有什么刺激就有什么反映的穩(wěn)固聯結)
2. 強化起著增進學習動機的作用，懲罰則一般起著削弱學習動機的作用。
3. 需要層次理論(簡答)
需要層次理論是人本主義心理學理論，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要，如對食物、水、空氣、睡眠等的需要;在生理需要得到基本滿足之后，便是安全需要，表現為個體要求穩(wěn)定、安全、受到保護等;這之后是歸屬和愛德需要，即個體要求和他人建立感情聯系，如結交朋友、追求愛情等;隨后出現的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本的滿足之后，便進入自我實現的需要層次。
4.自我實現包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。
5.馬斯洛認為，一個人力求變成他能變成的樣子，就是自我實現。
6.成就動機理論(簡答)
成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是美國阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。根據這兩類動機在個體的動機系統中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲得成就，所以他們會選擇有所成就的人物，而成功概率為50%的人物是他們最可能選擇的，因為這種任務對他們的能力最富挑戰(zhàn)性。相反。避免失敗則傾向于選擇非常容易或非常困難得任務，如果成功的幾率大約是50% 時，他們會回報這種任務。
7.自我效能感理論
自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。它是由美國行為主義心理學家班杜拉最早提出的。他把強化分為三種：一是直接強化，二是替代性強化(即通過一定的榜樣來強化相應得學習行為或學習行為傾向)，三是自我強化。
4.3 1、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)的關系(論述)
(1)學習動機的培養(yǎng)
①利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機
學習動機作為學習活動的動力機制，是學習活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。學習動機強的學生在學習活動中表現出較高的學習積極性，反之，缺乏學習動機的學生，必然學習積極性低。不僅學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所得的收獲成正比例，從而形成學習上的良性循壞。反之，不良的學習效果，使學習的努力得不到相應的收獲，最終形成學習的惡性循環(huán)。為此在實際教學中要注意：a、學生的成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功;b、課題難度要適當，經過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產生失敗感;c、課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功感;d、在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。
②利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機
利用直接發(fā)生途徑，主要考慮如何使學生原有的學習需要得到滿足。教師精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學，以滿足學生的求知欲。
從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。
(2)學習動機的激發(fā)
①創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學
所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而不是力所能及的學習情境。
因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生以有知識經驗的適合度如何。只有在既適合又不適合(中等難度)的情況下，才能構成問題情境。因而在教學中，教師應常常思考怎樣去創(chuàng)設難度適宜的問題情境來促進學生學習興趣。
②根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平
美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激發(fā)水平最有利于學習效果的提高。同時他們還發(fā)現，最佳的動機激發(fā)水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激發(fā)水平較高;任務難度中等，最佳動機激發(fā)水平也適中;任務越困難，最佳激發(fā)水平越低。這便是有名的耶克斯——多德森定律(簡稱倒“U”曲線)。由此可知，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激發(fā)程度。在學習較容易、較簡單的課題時，使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點;而在學習較復雜、較困難的課題時，應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛;在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。
③充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
一方面，學習者可以跟據反饋信息調整學習活動，改進學習策略;另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。對學習結果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用;恰當表揚的效果優(yōu)于批評，所以在教學中要給與學生表揚而非批評。
④正確指導結果歸因，促進學生繼續(xù)努力。
2、根據學習動機的動力來源，可分為 內部學習動機和外部學習動機。
3、影響自我效能感形成的要素是個體成敗經驗和歸因方式。
4、需要層次理論對學習動機的培養(yǎng)有何啟發(fā)?
需要層次理論把人的基本需要從高到低分為五個層次，依次是生理的需要、安全的需要、歸
屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。一般來說，低級的需要得到基本滿足之后，才
會產生高級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上，學生缺乏學習動機可能是由于某種低
級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學生學習和自我實現的主要障礙，所以教師
不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。
第五章 學習的遷移
5.1 1、學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。(舉一反三)
2、正遷移和負遷移根據遷移的性質不同，即遷移的效果不同而劃分的類型
正遷移是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。
負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。
3、遷移的作用(簡答)
首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。
其次，遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。
第三，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
5.2 1、形式訓練說 認為心理官能只有通過訓練才能發(fā)展。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。
2、相同要素說
桑代克等人通過在知覺、注意、記憶和動作等方面進行的一系列實驗，來檢驗形式訓練說。
結果發(fā)現，經過訓練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。
3、遷移的關系轉換說強調對情境關系的理解。
5.3 1、影響遷移的主要因素(簡答)
(1)相似性
(2)原有認知結構
(學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產生的基本條件)
(3)學習的心向與定勢
2、心向與定勢指的常常是同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。
定勢的形式往往是由于先前的反復經驗，它將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題。
定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。
3、促進遷移的教學方案設計(或是怎樣的教學能促進遷移)
(1)精選教材
(2)合理編排教學內容
(3)合理安排教學程序
(4)教授學習策略，提高遷移意識性
4、兩種任務在學習過程、學習材料、學習目標等方面具有的共同成分越多，遷移效果越明顯。這表明相似性的因素起主要作用。