24．《黃紗巾》教學設計
[學習目標]
1．體味人與人之間互相理解、互相撫慰的溫馨之情。
2．學習特寫鏡頭組接構成故事情節的寫法。
[教學重點]
體味人與人之間互相理解、互相撫慰的溫馨之情。
[教學難點]
學習特寫鏡頭組接構成故事情節的寫法。
[教學課時]
一課時
[預習要求]
1．自讀課文，初步體會文章的主題思想，并搜集相關主題的文章。
2．以小組為單位，以課文的內容為藍本排練課本劇。
[教學內容和步驟
一、自讀文本
1．自學字詞
如：戀戀不舍、絕妙、惋惜、毫不猶豫、愣、累
2．提出初讀要求
這是一篇微型小說，它將兩顆美好的心靈進行了無聲的展現。閱讀時要通過語調、語速的控制，讓人感受到兩個愛美的人的心靈在碰撞，并對比產生共鳴。
二、理解文本
圍繞文本提出如下問題供學生進行合作探究：
1．文中哪些地方能看出小姑娘的美好心靈?如果你是文中的小姑娘，你會怎么做?為
什么?
2．文中哪些地方能看出中年人的美好心靈?如果你是文中的中年人，你會怎么做?為
什么?
3．你認為文章的主題是什么?
4．你從這篇文章中還懂得了哪些人生哲理?
如：得不到的東西永遠是最好的；既然得不到，不妨離開它；接受施舍比不能得到更令人痛苦……
(引導學生從深層次挖掘文章的內涵，對文章從不同的角度作出不同的理解。)
三、詮釋文本
以課本劇的形式呈現。
為激發學生的參與熱情，可予以適當的獎勵：如當場頒發最佳創意獎、天才表演獎……
(點名或學生自愿上講臺表演課前準備好的課本劇，可以采用錄音、化妝等輔助手段，提倡
合作表演。)
四、拓展文本
這篇短小的微型小說，表現了兩個人物對一條黃紗巾的態度和情感，寫出了兩個愛美的人，兩顆愛美的心。以這樣的主題創作的文學作品還有嗎?能不能跟同學們作一些介紹?
鼓勵同學們對自己朗讀的文章作適當的點評，能注意到與本篇課文作些比較則更好。
(指名或學生自愿朗讀課前搜集的類似主題的文學作品。如果也是微型小說之類的作品尤佳。)
五、仿寫文本
1．你認為這篇文章在寫法上有什么特別之處?請你談談自己的看法。
這篇短小的速寫式微型作品，充分運用了電影中的“蒙太奇”的表現手法。每一個短句都
是一個特寫鏡頭的 2．你能仿照這種手法來寫一段你與同學、老師或者家人之間的親情故事嗎?
學生進行片斷仿寫練習。
25．給自己留白
曾經登山，一步一叩問地挪到山項，卻感茫然，不現青山綠水的嫵媚(不現青山的嫵媚)；卻感大氣，天地豁然雄渾渺遠，心也呼之欲出，悠游于“一覽眾山小”的妙境。曾經臨海，翹首極目，幾乎決眥，只見海天唇齒相依，一線間，卻又似無窮無盡，蕩氣回腸，心靈忽然超越時空的限制，如莊周夢中蝴蝶，翩然番(翻)飛……(莊子打破的是物我的界限，而非時空。)
大自然的留白，讓人興嘆感概(慨)，也讓人浮想思悟。
中國畫向來崇敬(崇尚)素紙淡墨，山水筆畫間，不動聲色，淡淡的勾勒，卻把萬千的氣象磅礴地推向極致。(中國山水畫向來崇尚素紙淡墨，不動聲色的筆畫，淡淡的勾勒，卻把萬千氣象磅礴地推向極致。)曾經觀過一幅洞庭湖寫意，畫面是大片的空白，只在邊緣有河岸，芳草，柳煙，夕陽，中間飄著幾葉扁舟，魚(漁)歌互答。(曾經觀過一幅洞庭湖寫意，畫面是大片的留白，只在邊緣有河岸、芳草、柳煙、夕陽，畫面中間飄著幾葉扁舟。)那片片的留白，讓我感受到了一種真切的浩淼和波浪壯擴(波瀾壯闊)，給予心靈一個真正的洞庭(讓我領略到一個真正的洞庭)。書法中有焦筆，干干的墨痕拖出絲絲的白皙，如金石般鏗鏘有力，那些留白，讓人感覺到了道勁(遒)。古琴聲音沉雅，一撥弦如滾珠落玉，有晉人風骨的古琴節奏舒緩，音符相間極長，但這留白讓人回味無窮，如哀松(衰)碎玉，一曲《平沙落雁》，隱隱有大漠風光，彈得人心神搖曳。(《平沙落雁》一共八段，只有第一段開頭幾句很慢。還有不要看到沙就想當然認為是大漠，這首曲子主要表現大雁在高空飛行，最后落在河灘棲息。這棲息也只是表現在第八段最后兩句。)這是藝術的留白，讓關(美)有了延展，讓美有了空間，美得空靈大氣。
蘇軾得不到重用，數次貶官，留下多少千古奇文，字字珠璣；李白得不到青睞，浪蕩于江湖，劍氣長嘯，繡口一吐，他的詩就是半個盛唐的月光；司馬遷殘(慘)受宮刑，所以寫出了洋洋灑灑五十萬言的《史記》。(此處沒有因果關系)皇帝不經意間的留白，造就了三位千古奇才，試想，若沒有這樣特殊的留白，蘇、李、司馬三人天天為俗務功名所攏(擾)，豈做得出如此文章?別人的留白，切無(勿)將其視為人生挫折，這是對人的挑戰，讓人的才華有施展的空間。
人也需要給自己留白。心靈的留白，留的是寬容。諸葛孔明有“七擒孟獲”的氣量，平定了一方戰亂；藺相如有先國家之急的胸懷，造就了“負荊請罪”的美談；我整天無所事事，給自己留下了虛度年華的空白。(此處寫“我”無所事事，較消極，與諸葛孔明、藺相如積極的心靈留白并列寫不妥。)林則徐說“海納百川，有容乃大”，道出了寬容要有海量。(道出了要豁達大度、胸懷寬闊)給心靈留白，少了算計別人的山川之險，城府之嚴，多了“行至(到)水窮處，坐看云起時”的氣度。給心靈留白，不是留遺憾，不是留缺陷，留的是施展抱負，留的是對道德修養的陶冶。孟子善養浩然之氣，乃成一代大儒；屈原雖九死其猶未悔，終成詩人之父；蘇軾有“一點浩然氣，千里快哉風”之慨，遂成文學大家。他們的氣度，豈只是嵩華之高，黃河之遠!
重視留白，學會給自己留白吧，交給自己一份心胸中的天地之寬!
評語：這篇習作開頭簡而得當，從大自然的留白入手，以飽滿的激情層層遞進，敘寫中國山水畫的留白、書法的留白、樂曲的留白進而到人的心靈的留白，抒發了要重視留白、要學會給自己留白的情感。文章脈絡清楚，詩句運用得當，足見作者閱讀面之廣，值得表揚。但是不足之處在于，文章中錯別字較多，引用多有望文生義之處，希望以后加強遣詞造句的練習，使自己的習作更加精彩!
七、簡答題 1．評價教師的課堂教學質量，應從以下幾方面來進行：
(1)目標明確。對新課程要有一個清楚的認識，每一堂課都要提出明確、多樣、恰當又符合 學科學習特點的教學目標。
(2)重點突出。在一節課上，教師要把精力主要放在重要內容的教學上，不要對所有的任務平均使用時間和精力。
(3)內容正確。教師傳授的知識必須是科學的、準確的、符合邏輯的，教師的教學技能或行為要符合規范，還應該要求學生做出的反應同樣正確，如果不正確，教師就要及時加以修正。
(4)方法得當。教師要根據教學任務、內容和學生特點選擇較佳的方法進行教學。
(5)表達清晰。教師上課要堅持用普通話，聲音要響亮，語速要適合學生可接受的程度，語言要流暢、生動、明白易懂，板書(或幻燈字幕)要規范、準確、清楚。
(6)組織嚴密。課的進程要次序分明、有條不紊，課的進行緊湊，不同任務變換時過渡自然，課堂秩序良好。
(7)氣氛熱烈。課堂教學效果要從學生的外在表現和隱含在教學過程中的三對重要關系來進行評價。①要注意學生課堂反應的兩個“量”的變化。一是參與度，即主動參與探究活動的學生數占全班學生數的比例；二是創新度。②還要在總體上考察這堂課的學生自主與教師指導、活動的趣味性與探究性、活動的量和質這三對關系是否和諧。
2．教學過程的基本特點有：
(1)間接經驗與直接經驗相結合。間接經驗與直接經驗相結合，反映教學中傳授系統的科學文化知識與豐富學生感性知識的關系、理論與實踐的關系、知與行的關系。學生以學習間接經驗為主，學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎。
(2)掌握知識與發展智力相統一。掌握知識與發展智力相互依存，相互促進，二者統一在同一教學活動中。掌握知識是發展智力的基礎；智力發展是掌握知識的重要條件；掌握知識與發展智力可以相互轉化。
(3)教學過程中知、情、意的統一。教學具有教育性，在教學過程中，學生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學習與思想、情感、意志培養的關系。
(4)教師主導作用與學生能動性結合。現代教學論強調教與學二者的辨證關系，教學是教師教學生去學，學生這個學習主體是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。
八、論述題 (1)知識觀
建構主義者一般強調，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。
(2)學習觀
學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。
學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的“刺激一反應”的過程。而且知識或意義也不是簡單由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復地、雙向地相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解。而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。
(3)學生觀
建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的，在以往的學習和生活中，他們已經形成了豐富的經驗。有些問題他們即使沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在他們面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡單是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體中，這些差異本身就構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。